Készítette: Dancs Gábor

Az iskolai életet sok területen inkább a konzervativizmus, mint a progresszivitás jellemzi. Az új módszerek, technikák, munkaformák, tanulásszervezési metódusok lassan és nehezen vernek gyökeret a hétköznapok gyakorlatában.

Ennek részben oka csak a rendszer rugalmatlansága, magunk nehézkessége, vagy az, hogy látszólag felülről ránk erőltette „új módszerek” nem is mindig újak és nem is mindig működnek olyan jó, mint az hinni szeretnénk; és részben oka csak, hogy a hétköznapok embert (sőt pedagógust!) próbáló darálójában hajlamosak vagyunk hamar visszatérni a megszokott, látszólag bevált, de mindenképpen számunkra biztonságot nyújtóeszközökhöz és módszerekhez ahelyett, hogy rohamosan fogyatkozó energiáinkat valami bizonytalanba forgatnánk bele.

Persze az oktatás a nagyvilágban egy dinamikusan változó, módszereiben, technikáiban, eszközeiben folyton megújulni kívánó, néha akár még jelentős fejlődésre is képes viharos jelenű terület, még ha a fásultságból, kilátástalanságból és forráshiányból magunk köré épített védett kis öbölből nem veszünk erről tudomást.

Nem először és várhatóan nem is utoljára fordul elő, hogy a jellegénél fogva is gyakran kísérletező kedvű céges világból egy-egy újítás átszivárog az iskolai életbe is. Azt sem szeretnénk mondani, hogy minden ilyen ötlet vagy praktika feltétlenül jól alkalmazható, adaptálható vagy célszerű, de azért megeshet, hogy valami jó, hasznos, netán előremutató ötletet sikerül csennünk a versenyszférából. Hogy valóban az-e, az természetesen csak akkor derül ki, ha bátran (vagy akár bátortalanul) magunk is kipróbáljuk. Esetleg többször is.

Az utóbbi évek egyik divatos technikája és egyben sokat ismételgetett frázisa lett a tanításban is a „Genius Hour”. Bevett magyar fordítása sincs még (a ZseniÓra talán inkább nevetséges, mint komoly), de azért nagyjából érthető, hogy mit akar jelenteni a kifejezés. A Genius Hour egy olyan tanulásszervezési módszer, amely nagy vonalakban fogalmazva annyit tesz, diákjainknak megadjuk a lehetőséget és időt biztosítunk arra, hogy iskolai keretek között, az iskola erőforrásait is felhasználva, saját érdeklődési körükkel, hobbijukkal, szenvedélyükkel kapcsolatos ötleteikkel foglalkozhassanak. Másként megközelítve: a tanár megengedi diákjainak, hogy értelmes keretek betartása mellett maguk választhassák meg tanulásuk témáját, anyagát.

Na, erre nincs idő! – hagyja abba az olvasást az eddig kitartóan olvasók egy része, és nem is feltétlenül hibáztatnánk őket. És bár hivatalból némi kitartást kérnénk tőlük, azért valóban nem teljesen nyilvánvaló, sőt egyáltalán nem világos, hogy a mi merev oktatási kereteink közé egyáltalán beilleszthető-e ez a tanulási forma? Sőt, még tovább menve az sem teljesen indokolatlan kérdés, hogy ilyen módon megvalósulhat-e egyáltalán a tanulás-tanítás folyamata? Nem ígérhetjük, hogy ezekre a kérdésekre kielégítő választ tudunk adni, de mindenképpen megpróbáljuk érinteni ezeket a kérdéseket is. Ha mást nem, de legalább azt megtudatjuk, miben gondolkodnak az oktatást művelők a világ más részein.

A Genius Hour egy az innovációs technológiai végek által a 2010-es évektől kezdve egyre gyakrabban használt munkabeosztási gyakorlat, amely szerint a dolgozókat hagyják, hogy munkaidejük egy részét saját ötleteik megvalósítására fordíthassák. (Természetesen bizonyos feltételek mellett, például ha valami profitábilis dolog születne a nagy ötletelésből, akkor azzal a vég is jól szeretne járni.) A Google-nél ez volt az úgynevezett 80-20 gyakorlat, náluk a munkaidő ötödét engedték át a dolgozóknak erre a célra (akik egyébként boldogan túlóráztak, ha saját ötleteiken dolgozhattak). A céges legendárium szerint így született például a Gmail levelezőrendszer és a Google-szolgáltatások közel fele.

Mások szerint a gyakorlat eredete Daniel H. Pink 2009-ben megjelent könyvéből, a Drive-ból eredeztethető. (Magyarul a HVG Könyvek kiadásában jelent meg 2010-ben a kissé esetlen Motiváció 3.0 címen.) A szerző ebben a művében – nem az iskola, hanem elsősorban a munkavállalók oldaláról – a motiváció kérdéskörét járja körül és jut – legalábbis 2009-es szemmel – meglepő következtetésekre, melyeket különböző egyetemi kutatásokra alapoz. Röviden összefoglalva, a közel 300 oldalas könyv egyik tanulsága az, hogy a külső motivációs tényezők megléte csak abban az esetben eredményezett szignifikánsan jobb teljesítményt, ha a munka nagy mértékben egyszerű, mechanikus képességek és jártasságok alkalmazására épült, ha az adott probléma megoldásához jól meghatározható és algoritmizálható lépéseken keresztül vezetett út. Ilyen külső tényező például a magasabb fizetés, a több prémium juttatás, több szabadság, de az iskola szemszögéből nézve ehhez rendkívül hasonló külső tényező az osztályzat, a mosolygós matrica és a tündérkés pecsét is. Abban az esetben, ha megoldandó probléma, az elvégzendő munka magasabb szintű kognitív képességeket igényelt, bonyolult döntéshozatali mechanizmusokat alkalmazott vagy sok kreativitást, rugalmas gondolkodást igényelt, akkor a külső motivációk növelése egyenesen rontotta a teljesítményt egy bizonyos szintig (ahonnan pedig nem számított jelentősen). Céges olvasatban tulajdonképpen az történt, hogy a jövedelmet egy olyan szintre kellett növelni, hogy a munkát anyagi kérdések már ne befolyásolják, de onnantól sem tudták pusztán jövedelemnövekedéssel növelni a teljesítményt és a hatékonyságot. Utóbbi típusú feladatokat ellátó dolgozókat magasabb teljesítményre ugyanis csak belső motivációs tevékenységek ösztönözték, melyek a munkát tulajdonképpen élvezetté tették számukra. A hatékony belső motívumok alapvetően három kategóriába voltak sorolhatók. Az önállóság (annak igénye, hogy a dolgozó saját maga tudja meghatározni munkájának részleteit, eszközeit, időbeosztását stb.); a szaktudás (annak igénye, hogy a munka révén a dolgozó fejlődhessen, előreléphessen szakmájában); és a cél megléte (annak igénye, hogy a dolgozó munkájának – a munkahelyen túlmutató – értelme és célja legyen).

Ezt a tapasztalatot figyelembe véve nyilvánvaló, hogy az iskolában nem motiválhatjuk tanulóinkat pusztán externális eszközökkel, legalábbis akkor ha algoritmikusnál magasabb szintű képességeik fejlődését szeretnénk elérni.

A Genius Hour pontosan ezeknek a belső motívumoknak a kihasználását segíti és a tapasztalatok azt mutatják, hogy ennek pozitív hatása a „hagyományos”, keretek közé szorított munkavégzésben tapasztalható motivációt is pozitív irányba befolyásolja, a Genius Hour során szerzett tudás és képességek pedig transzferálhatóak lesznek egyéb területekre is.

Egy Nagy-Britanniában történt felmérés során kiderült, hogy pályaválasztás során a középiskolai diákok által legfontosabbnak tartott ismérvek sorrendben a kreativitás, a hírnév, az önkifejezés és csak negyedik helyen van a jövedelem. Ez kevéssé meglepő összhangban van a belső motivációnál felsoroltakkal.

Mindezeken kívül mit várhatunk még a Genius Hour bevezetésétől? Elsősorban annak a képességnek a fejlődését, hogy a tanuló maga tudjon utánanézni olyan dolognak, ami alapvetően érdekli; felkutassa, minősítse és rendszerezze az információkat, amely révén tudásra tesz szert. Mindezen munkájában belső motivációja kell segítse, egyéb külső segítségre ne legyen szüksége. Másrészt várható a tanár-diák kapcsolat mélyülése kommunikáció és megfigyelés révén is. Mi érdekli valójában a tanulókat? Milyen stratégiával (próbál) információt szerezni, tanulni? Általában megfigyelhető, hogy a diák (pontosabban az ember) könnyebben, bátrabban kommunikál olyan témáról, ami érdekli, vagy amiben jártasságot feltételez magáról. Összességében a módszer célzottan alkalmas a XXI. századi kompetenciák fejlesztésére, az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges viselkedésminták elsajátítására.

A Genius Hour –ra való vállalkozásunk sikerét nagyban befolyásolja a tervezés minősége és a témaválasztás. Azt, hogy a témaválasztásban valójában mekkora szabadságot adunk diákjainknak, a korosztály, az adott osztály és még számtalan szempont befolyásolja, szakmai tapasztalatunkra van bírva, hogy mennyire lazítunk a gyeplőn. A kívánatos (és egyben – elsőre legalábbis biztosan – túl idealisztikus) a teljes szabadság megadása, annak a feltételnek a fenntartásával, hogy a témának valamennyire relevánsnak (vagy azzá tehetőnek) kell lennie az oktatás szempontjából, illetve annak tisztázása, hogy tanárként vétójogunk van. Szintén kardinális kérdés, hogy mi magunk mennyiben tudunk értelmes javaslatot tenni az iskolai anyaggal való kapcsolódási pontokra. (Magam részéről több-kevesebb sikerrel tudtam a japán és amerikai képregények összehasonlítás a gazdaságszervezésben fellelhető különbségekkel párhuzamba állítani; az influenszerkedéstől a nézettségi és átkattintási adatokon keresztül a lineáris regressziót megsejtető gondolatfolyamot elindítani.) Különösen azért fontos ez, mert gyerekeink érdeklődési köre és vágyai idegenül hathatnak számunkra (sőt elborzasztóak is lehetnek), de kis gondolkodással és utánajárással szinte bármilyen téma értelmes feldolgozására lehetőség van.

A témaválasztást követheti egy rövid prezentáció készítése (az ún. „ízelítő”), melyben a készítőknek ki kell térniük arra, pontosan milyen témát fognak feldolgozni, miért ezt választották, milyen tanulási célokat remélnek megvalósulni az alkotói folyamat révén, illetve pontosan milyen kritériumok teljesülése esetén tekintik sikeresnek munkájukat. Ennek bemutatása, megvitatása után a szokásos módon folytatható a projekt: kutatás, részletes dokumentációkészítéssel, a produktum elkészítése és bemutatása, reflexió.

Az utolsó sarkalatos pont az értékelés kérdése, hiszen önmagában az, hogy értékelünk, valamennyire ellentmond a módszer céljának. Ennek ellenére az elszámoltathatóság és számonkérhetőség kérdése az iskolai oktatásban kardinális, ezért általában nem mondhatunk le róla teljesen.

A jó megvalósítás alapelvei a következők:

• a résztvevők érezzék, hogy munkájuknak értelme van; a munka legyen értékes a diákok és az iskola szempontjából is
• a tanuló tervezze meg saját tanulásának folyamatát a témaválasztástól az értékelésig
• a munka a tanuló saját érdeklődéséből táplálkozzon, alapvetően belső motívumok hajtsák előre
• a munka alkotó folyamat legyen, eredménye szellemi vagy kézzel fogható alkotás
• a munkának legyen szociális aspektusa, lehetőség szerint csoportosan dolgozzanak a tanulók egy feladaton.

Végül: hogy jelen oktatási körülményeink között mindez hogyan valósítható meg? Változatlan formában természetesen sehogy. Az eredeti 80-20 arány még idealisztikus esetben is túlzás lehet, ennél jóval kevesebb idős sem találunk a túltervezett tantervek mellett. De érdemese egészen kicsiben kipróbálni a módszert. Kiválasztani egy órát, és azt mondani a diákoknak, tanuljanak meg valamit ennyi idő alatt, amit eddig nem tudtak. Utána reflektáljanak: mit tanultak meg? Miért ezt tanulták meg? Mivel lettek többek ez alatt az óra alatt? Rászánható heti trendszerességgel valamennyi idő, esetleg a tanévben valamilyen meghatározott intervallum, de teljesen mindegy, diákjaink meg fogják hálálni a rájuk bízott szabadságot, a beléjük vetett bizalmat.